Keresztény kultúra és közösségpedagógia

Fábry Béla–Trencsényi László (szerk.): Keresztény kultúra és közösségpedagógia. Magyar Pedagógiai Társaság 2019. (155 pp.)

A Barankovics István Alapítvány támogatásával, a Magyar Pedagógiai Társaság kiadásában az elmúlt év végén jelent meg Fábry Béla[1] és Trencsényi László[2] szerkesztésében a „Keresztény kultúra és közösségpedagógia” címet viselő tanulmánykötet.  A 15 szerző 18 írását tartalmazó könyv részben másodközléseket, részben pedig első ízben megjelenő munkákat, valamint két további forrásközlést[3] tartalmaz. A szerkesztők célja e válogatással mindenekelőtt annak reprezentálása volt, hogy a keresztény pedagógiai kultúra képviselői a múltban és a jelenben milyen szakmai tevékenységet folytattak az iskoláskorú fiatalok közösségeinek fejlesztése terén. A kötet sajátossága és egyben multiperspektivitást is biztosító nóvuma, hogy a szerzők között egyaránt találunk egyetemi és főiskolai kutatókat, csakúgy, mint iskolai intézményvezetőket és gyakorló pedagógusokat, egyházi ifjúságsegítőket.

A kötet retrospektív írásai emléket állítanak azoknak, akik tevékenységükkel beírták magukat a keresztény pedagógia történetébe megteremtve a vallási alapú nevelés máig élő hagyományait. A XIX. században élt Don Bosco-tól, a szalézi rend alapítójától elmélkedéseket olvashatunk arról, hogy a preventív módszer miért előnyösebb a saját korában még gyakorta alkalmazott megtorló nevelési módszerrel szemben.  Kamarás István Sík Sándor neveléselméletét mutatja be, párhuzamot vonva a kortárs John Dewey pragmatista nevelésfilozófiája és piarista tanár nézetei között. Mindketten fontosnak tartották ugyanis az iskola falain túlmutató, a felnőtt polgári és társadalmi szerepekre való felkészítést is felvállaló pedagógia kimunkálását. Sík Sándor – aki a magyar cserkészmozgalom történetébe is beírta a maga nevét – a toleranciát, a tekintélyelvű erkölcsi nevelés helyett az egymás mellé rendelt tanár és tanítvány közös erkölcsi útkeresésének elveit képviselte.[4] A kötetben helyet kapott a két világháború közötti közélet, tudomány és pedagógia ismert alakja Karácsony Sándor is. Közösségpedagógiájának egyik központi kérdése az iskola nevelő funkciója volt, a témában 1934-ben habilitált a debreceni egyetemen. Trencsényi László róla írt tanulmányának központi gondolata, hogy egyén és közösség dilemmájában „teremthető és teremtendő” harmónia. Karácsony szerint ugyanis, bár a nevelés közösségi jellegű, de csak akkor lehet sikeres, ha közben sikerül megőrizni az egyén autonómiáját.

Természetesen nem maradhatott ki ebből a neveléstörténeti tablóból a Debrecen környéki tanyavilágban 1943-tól működő, Pataki Gábor vezetése és a Keresztyén Ifjúsági Egyesület (KIE) égisze alatt zajló pedagógiai reformkísérlet sem. Az utcagyerekeket a társadalomba integrálni törekvő Fiúkfalva történetét Makai Éva és Pataki Gyula írásaiból ismerhetjük meg. Az evangélikus Sztehlo Gábor zsidó gyermekek megmentésére irányuló erőfeszítései előtti tiszteletadás Merényi Zsuzsa tollából született.  A Jó Pásztor Gyermektelepből nőtt ki a második világháború utáni polgári értékrendet és közösségi nevelést megvalósító Gaudiopolisz, ami talán a keresztény pedagógia leginkább ismert reformkísérlete. Az egykori Sztehlo gyerekeket a kötetben Füzéki Bálint írása képviseli. Az ifjúsági önigazgató közösségnek és a második világháború nyomán árván maradt gyermekek megpróbáltatásainak állított emléket Radványi Barna Valahol Európában című filmje. Mindkét gyermekmentő kísérletnek – a cserkészmozgalommal egyetemben – a másságot és alternatív megoldásokat nem toleráló kommunista diktatúra kiépülése vetett véget.

Okkal tehetjük fel a kérdést: a világnézeti alapvetésen túl mi volt közös ezekben a példákban? A Gaudiopolisz és a Fiúkfalva társadalmi peremhelyzetbe került fiatalokat szervezett családias közösségbe, megmutatva nekik a munka, a döntéseik iránt érzett felelősség, az önmegvalósítás keresztény értelmét.  Sík Sándor felismerte és cserkészmozgalomba integrálta a társadalmi nevelés koncepcióját, míg Karácsony Sándor az egyén és közösség dilemmájában – mai kifejezéssel élve – az individuálpedagógia és a közösségpedagógia vitájában kereste a helyes arányokat.

A kötet írásainak második csoportja keresztény pedagógiai hagyományok XXI. századi adaptációját a jelenkori nevelési gyakorlat példáin keresztül reprezentálja. Somogyi Zsuzsa írása a szalézi pedagógiai hagyomány továbbélését a rend által működtetett iskola pedagógiai elveinek bemutatásával igazolja. Molnár Várhegyi Evelin a Szent Ambrus Katolikus Általános Iskolában élő közösségi programokat ismerteti. Varga Kálmánné a hátrányos helyzetű gyermekeket szakmunkás bizonyítványhoz juttató gyöngyösi Kolping Szakközépiskola tevékenységébe ad betekintést, amely 1993-tól működik újra katolikus oktatási intézményként. Külön figyelmet érdemel a jezsuiták által működtetett miskolci Fényi Gyula Gimnázium szeretetszolgálati programja, ahol még jóval a kötelező iskolai közösségi szolgálat bevezetése előtt kidolgozták és 2002-ben útjára indították azt a szociális tapasztalatszerző programot, amelynek keretében a 9. évfolyam diákjai 7 hónapon keresztül végeznek közösségi munkát. A program nevelésfilozófiai alapjait Pedró Arrupe jezsuita rendfőnök (1907-1991) a „másokért élő ember” eszményének megfogalmazásával teremtette meg. Karlowits-Juhász Orchidea egyetemi adjunktus résztvevő megfigyelésen és interjúkon alapuló tanulmánya részletes áttekintést ad a program pedagógiai megoldásairól és módszertani eszközeiről.

Feltehetően az eddigiekből is nyilvánvaló, hogy a szolidaritást és a szubszidiaritást alapértékként kezelő, keresztény ihletettségű közösségpedagógia alapvetően két, de egymástól nem elválasztható irányba indult: a diákok szociális érzékenységének megalapozása mellett ösztönöz az aktív társadalmi elköteleződésre, fejleszti a cselekvő állampolgárság kompetenciáit, másrészt a pedagógiai hagyományaiban gyökerező szerepfelfogásából következően a társadalom peremén élő gyermekekkel való törődés pedagógiája is egyben. E két fő irány szintézisét alkotta meg a 2004-től a Magyarországi Evangéliumi Testvérközösség a fenntartásában működő Wesley János Általános Iskola reformpedagógiai műhelye. Az iskola pedagógia programja a közösségi iskola koncepcióján alapul. „Az iskola közösségi ügy. Az egyénnek közösségformáló szerepe van és a közösség is formálja az egyént.”[5]- írja a nevelési filozófiát bemutató Tóth Tamás Május.

Közösségi abban az értelemben, hogy a pedagógusokon kívül a helyi közösség tagjai is részt vehetnek az oktatásban, és mert olyanok is beülhetnek az iskolapadba, akik nem rendelkeznek tanulói jogviszonnyal. Az iskola szerves része környezetének, kulturális központként koordinálja a vele kapcsolatban álló intézmények és szervezetek tevékenységét, velük közös pedagógiai kultúra kialakításán fáradozik. Nemcsak mozgósítani igyekszik a helyi közösség tudását, de olyan közösségi tér is kíván lenni, ami szeretetteljes légkört, a valahová tartozás érzését kínálja a szociálisan hátrányos helyzetű, tanulási zavarokkal küzdő, vagy más ok miatt speciális nevelési igényű diákjainak. A Wesley János Általános Iskola nem a környezetétől elzárkózó intézmény abban az értelemben sem, hogy a benne tanítók-tanulók rendszeresen foglalkoznak a tágabb közösség kérdéseivel, a társadalmi kérdések feldolgozásával, törekedve megmutatni a diákoknak, mi lehet az egyén szerepe a szűkebb és tágabb közösségek sorsának alakulásában. Az oktatási intézmény nevelésfilozófiájának fókuszában a másik ember, a világ felé irányuló attitűdök formálása áll, mert – mint vallják – a lényeget éppen az attitűd határozza  meg, ettől függ ugyanis, hogy mit kezdünk a meglévő tudásunkkal és képességeinkkel. Meggyőződésük, hogy a mainstream pedagógia sztenderdizált megoldásai nem alkalmazhatók univerzálisan, főként nem egy olyan közegben, ahová nyomornegyedekből érkező kiszolgáltatott, a társadalom peremén élő diákok érkeznek. Minden iskolának a saját diákjaik speciális nevelési szükségleteihez igazodó pedagógiai program kidolgozására van szüksége.[6]

Tudjuk azonban hogy valódi iskolai közösségek korántsem könnyen teremthetők. Trencsényi László a kötetben elhelyezett bevezető tanulmányában egyenesen úgy vélekedik, hogy a mai iskolai közösségek néhány kivételtől eltekintve nem többek annál, mint az „iskolai szervezet felöltöztetése a közösség jelmezébe”.[7] A szerző amellett érvel, hogy az iskola kényszerközösség, benne nemcsak nem érvényesül az organikus közösségekre jellemző önkéntes társulás elve, de egy oktatási intézmény számos további jelensége is ellentmond a természetes közösségszerveződés lehetőségének. A tanulás individuális folyamat, mindenki magának tanul, a tanulók versenyhelyzetben vannak, az oktatásban leggyakrabban alkalmazott frontális munka eleve kizárja a kooperációt, a felnőttek hatalmi szereposztásban vannak a tanulókhoz képest, nem is beszélve arról, hogy az iskolai csoportok a természetes közösségekhez képest csak átmeneti jellegűek. Ugyanakkor elismeri, hogy az iskoláknak lehetőséget kell biztosítani a közösségszerveződésre, a közösségigény kielégítésére.  Mint írja az iskola végső soron a társadalmi szerepek tanulásának színtere is, az iskolai élet szervezésmódja pedig minden korban sokat elárult az uralkodó társadalom felfogásról. A gondolatmenet konklúziója, hogy minden iskolának magának kell döntenie arról, az individuálpedagógia, a közösségpedagógia, vagy a kettő kombinációja mellett teszi le voksát.[8]

Részben egyet értve a szabad pedagógiai programalkotás elvével és aláhúzva az iskola társadalmi szerepekre felkészítő funkcióját, úgy véljük a keresztény kultúra értékvilágából, a demokráciában is kívánatos szubszidiaritás és szolidaritás elvéből szükségszerűen következik a diákokban a kooperatív magatartásmintákat erősítő közösségpedagógiai szemlélet létjogosultsága. Emellett mára már az angolszász országokban világosan (szerencsére Magyarországon még kevésbé markánsan) látszanak az individuálpedagógia abszolutizálásának vadhajtásaiként felnevelődött egocentrikus és narcisztikus fiatalok, a 2010-es évektől a felnőttkor határát elérő hópehely generáció (ÉN generáció) társadalmi beilleszkedésének problémái[9]. A jelenség óvatosságra int a pedagógiai programválasztás tekintetében, az individuálpedagógia és a közösségpedagógia közötti helyes arányok keresését feltételezi. A közösségpedagógiai szemlélet erősítésének irányába mutat továbbá a világszerte tapasztalható demokrácia deficit is. Nem véletlen hogy például az angol társadalomismereti oktatási reform, vagy az Európai Unió civic education elvei a cselekvő állampolgárság értékeit, az állampolgári mentalitáskultúra fejlesztésének szükségességét helyezték a fókuszba, ami szintén felfogható egyféle közösségpedagógiai célkitűzésként. Harmadsorban úgy vélem az oktatásnak nem pusztán a munkaerő-piac igényeinek kielégítése a funkciója, ugyanilyen legitim feladatnak tekintem a társadalmi együttélés zavarainak az oktatás eszközeivel történő korrekcióját is. Ismerve a magyar társadalom közösséghiányos állapotára vonatkozó empirikus kutatási eredményeket, a társadalmi tőke gyengülésének mutatóit, a civil társadalmi aktivitás nem kielégítő voltát, a közösségpedagógia komoly hozzáadott értékkel járulhatna hozzá a felnövekvő nemzedékek állampolgári mentalitáskultúrájának formálásához. Végül, de nem utolsó sorban a közösségpedagógiára vár, hogy választ adjon a mai fiatalok életvilágában tapasztalható számos jelenségre, mindenekelőtt a net generáció online létéből és a virtuális közösségeiből eredő problémákra is.

A közösségek egy része ugyanis az offline közösségeknél nagyobb és sokszínűbb változatban szerveződik ma már abban a világban, ahol tanítványaink online létüket élik. Ebben a közegben a régi közösségi problémák (zaklatás – cyber bullying, hoax – fake news) új formában jelentkeznek, és új, a pedagógia által még csak részben feltárt szocializációs hatások formálják személyiségüket.  A közösségpedagógiának reflektálnia kell ezekre a jelenségekre, annál is inkább, mert a generációk közötti tudástranszfer akkor működik eredményesen, ha tanítványaink úgy lépnek ki az iskola kapuin szűkebb és tágabb közösségeikbe, ha úgy érzik: a saját életükben hasznosítható információkat. készségeket és attitűdöket szereztek.

Kiss Mária Rita